| Cohorte | Niños con etiqueta | DL-A | DL-B | TR | INT | TE |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2010 | 1.007 | 6,2 | 9,7 | 15,9 | 5,4 | 62,9 |
| 2011 | 755 | 4,4 | 12,6 | 24,6 | 4,2 | 54,2 |
| 2012 | 491 | 1,8 | 11,0 | 18,3 | 7,9 | 60,9 |
| 2013 | 501 | 2,0 | 11,2 | 24,2 | 5,6 | 57,1 |
| Todas | 2.754 | 4,1 | 11,0 | 20,2 | 5,6 | 59,1 |
Cómo estimamos el riesgo y la dificultad lectora
Una sola puntuación baja en un trimestre no basta para hablar de dificultad lectora. Un niño puede tener un mal día, estar recién llegado o avanzar a otro ritmo, y alcanzar después a sus compañeros. Por eso el manual distingue entre riesgo, que se estima antes de leer, y dificultad, que solo se confirma cuando la lectura sigue baja durante varios cursos.
Dos ideas de la literatura sostienen este planteamiento:
- La dislexia no tiene una prevalencia única. La lectura se distribuye de forma continua, así que la prevalencia depende del corte de gravedad que se elija. Además, entre los malos lectores hay más niños cuya lectura es coherente con el resto de su rendimiento que niños con dislexia (Wagner et al. 2020). Por eso se usan varios niveles de certeza y no un único corte.
- El cribado funciona mejor si se repite. En Educación Infantil, una batería breve de letras, conciencia fonológica y denominación rápida anticipa bien la lectura de final de 1.º. Si además se sigue el progreso en letras durante el curso, la predicción mejora (Catts et al. 2015). Es la lógica de evaluar tres veces por curso.
La lectura de cada curso
Desde los 6 años, la lectura de cada curso combina dos componentes:
- Decodificación: lectura de palabras y pseudopalabras.
- Fluidez: velocidad de lectura de un texto.
Cada componente se expresa en percentiles frente a la muestra de referencia normativa: los niños de centros sin Preleo de todas las cohortes (2010–2013). La lectura del curso es la media de los dos.
Las cohortes se agrupan porque son equivalentes: en la misma tarea y momento, la diferencia mediana entre una cohorte y la referencia agrupada es d = 0,11. Si una cohorte se aparta más de 1 DT de las demás, o su dispersión es más de tres veces mayor o menor (cambio de versión de la tarea o error de exportación), usa su propia referencia, y se anota.
Cinco niveles de certeza
Con la lectura de los cursos de 6 a 11 años, cada niño recibe uno de cinco niveles. Hace falta que tenga al menos dos cursos evaluados y uno de ellos a partir de los 7 años.
| Nivel | Qué significa | Regla |
|---|---|---|
| DL-A · Dificultad persistente grave | La lectura queda muy baja curso tras curso | ≤ p10 en al menos dos cursos y ≤ p25 en todos desde los 7 años |
| DL-B · Dificultad persistente | La lectura queda baja en la mayoría de los cursos | ≤ p25 en al menos dos cursos y en al menos la mitad |
| TR · Dificultad transitoria | Algún curso bajo, pero no se mantiene | ≤ p25 en algún curso |
| INT · Intermedio | Nunca bajo, pero en la parte baja de la media | Nunca ≤ p25 y media de percentiles < 40 |
| TE · Típico estable | Lectura en la media o por encima en todos los cursos | Nunca ≤ p25 y media de percentiles ≥ 40 |
DL-A y DL-B juntas forman la dificultad persistente: es el criterio con el que se estudia la validez predictiva de las tareas. DL-A frente a TE forma la muestra de certeza, con los casos más claros en los dos extremos. Sirve para comprobar si una tarea distingue bien cuando no hay dudas sobre el diagnóstico.
En el conjunto de las cohortes, el 15 % de los niños tiene una dificultad persistente (4 % grave y 11 % moderada). Otro 20 % pasa por una dificultad transitoria. Las proporciones son parecidas en los centros con y sin Preleo (15,6 % y 14,3 % de dificultad persistente). Esta comparación es descriptiva: no mide el efecto del programa, que se estudia con otro diseño.
Por qué hace falta más de un curso
Un niño que lee mal en un curso tiene bastantes probabilidades de seguir leyendo mal el siguiente, pero no todos siguen. Cuanto más baja es la puntuación y más cerca están los dos cursos, más estable es.
| Desde (años) | Hasta (años) | Corte inicial | n | % que sigue ≤ p25 | % del resto ≤ p25 |
|---|---|---|---|---|---|
| 6 | 7 | ≤ p10 | 127 | 89,0 | 19,0 |
| 6 | 7 | ≤ p25 | 283 | 77,7 | 14,2 |
| 6 | 8 | ≤ p10 | 79 | 69,6 | 13,5 |
| 6 | 8 | ≤ p25 | 178 | 49,4 | 11,8 |
| 7 | 8 | ≤ p10 | 128 | 65,6 | 11,5 |
| 7 | 8 | ≤ p25 | 315 | 51,4 | 6,3 |
| 8 | 9 | ≤ p10 | 40 | 60,0 | 19,1 |
| 8 | 9 | ≤ p25 | 123 | 54,5 | 14,8 |
| 9 | 10 | ≤ p10 | 59 | 33,9 | 6,4 |
| 9 | 10 | ≤ p25 | 126 | 22,2 | 5,2 |
| 10 | 11 | ≤ p10 | 27 | 63,0 | 18,1 |
| 10 | 11 | ≤ p25 | 86 | 52,3 | 12,7 |
De los niños por debajo de p10 a los 6 años, casi 9 de cada 10 siguen por debajo de p25 a los 7. Pero a los 8 ya solo siguen 7 de cada 10. Un curso bajo es una señal seria, y aun así no sirve como diagnóstico.
Qué se dice a cada edad
La misma lógica fija el lenguaje del informe según la edad:
| Edad | Qué se puede decir | Con qué |
|---|---|---|
| 4–5 años | Riesgo (bajo, moderado o alto) | Precursores: conciencia fonológica, letras y denominación rápida |
| 6 años | Dificultad provisional | Lectura de 1.º por debajo de p25 o de p10 |
| 7–8 años | Dificultad confirmada | ≤ p10 a los 7–8 años, repetido en el curso siguiente |
| 6–11 años (retrospectivo) | Nivel de certeza (DL-A … TE) | Toda la trayectoria lectora; es el criterio de investigación |
Cuánto anticipan los precursores
Con los precursores de 5 años (conciencia fonológica, letras y denominación rápida) se predice la dificultad persistente con un área bajo la curva de .82, validada dejando cada cohorte fuera. A los 4 años es de .73, y con los dos cursos juntos, .83. Pesan sobre todo las letras y la conciencia fonológica; la denominación rápida no añade a los 5 años.
A los 4 años los precursores sirven para vigilar, no para cribar. A los 5 años ya permiten priorizar apoyos, siempre como riesgo y no como diagnóstico. Los detalles están en las fichas de cada tarea y en el artículo de predicción en preparación.
El cribado universal: qué dice la evidencia y dónde encaja la plataforma
Cuántos niños: la prevalencia depende del criterio
Las cifras de dislexia en español varían mucho, y la razón principal es el criterio que se usa para identificarla:
| Fuente | Población | Criterio | Prevalencia |
|---|---|---|---|
| Metaanálisis en español (Cubilla-Bonnetier 2024) | 16 estudios | Variable | 7,5 % (5,2–10,9), con gran heterogeneidad |
| Metaanálisis mundial (Yang et al. 2022) | Primaria | Variable | 7,1 %; similar en ortografías transparentes y opacas |
| Uruguay (Cuadro, von Hagen, y Costa Ball 2017) | 1.408 escolares | Varios procedimientos sobre la misma muestra | 2,2–5,3 % según el procedimiento |
| Molina de Segura, Murcia (Carrillo Gallego et al. 2011) | 1.894 escolares de 2.º, 4.º y 6.º (todos los centros del municipio) | Dos fases: TECLE colectivo (−1,5 DT) y confirmación con palabras, pseudopalabras y ortografía | 11,8 % (2.º: 15,2 %; 4.º: 9,3 %; 6.º: 10,9 %) |
| Canarias (Jiménez et al. 2009) | Primaria | Selección por el profesorado y confirmación con PROLEC (25 % inferior) | 8,6 % (3,2 % solo lectura; 5,4 % lectura y escritura) |
| Andalucía (Villegas Lirola 2023) | 944.118 escolares | Diagnóstico administrativo | 1,24 %; diagnóstico hacia los 10 años |
| Málaga, LEEDUCA (Loredo et al. 2025) | 691, 5.º–6.º | −1 DT en decisión léxica y fluidez | 8,5 % de riesgo |
| Canarias (García et al. 2013) | 2.º EP a 4.º ESO | Comprensión de textos | 20,2 % con problemas de comprensión; 6,7 % malos comprendedores |
Tres lecturas para el manual:
- No hay una prevalencia «verdadera» única. La lectura se distribuye de forma continua, así que la cifra depende del corte (Wagner et al. 2020). Por eso la plataforma no da una prevalencia, sino niveles de certeza con su porcentaje en cada cohorte.
- Con criterios psicométricos, la cifra en Primaria ronda el 9–12 %. Así sale con una primera fase colectiva y una confirmación individual (Carrillo Gallego et al. 2011; Jiménez et al. 2009).
- La escuela identifica tarde y poco. El 1,24 % de Andalucía, diagnosticado hacia los 10 años, frente a un 5–8 % esperable, indica infradiagnóstico. Detectar en Infantil y en 1.º es justo lo que la plataforma puede aportar.
- La comprensión es otro problema. Una parte importante de los malos comprendedores no tiene dificultad de decodificación. Es el motivo de añadir la comprensión como dimensión aparte (ver «Pendiente»).
El precedente: el cribado en dos fases de DIS-ESP
El estudio de Molina de Segura (Carrillo Gallego et al. 2011) es el antecedente directo de la plataforma. M. S. Carrillo y J. Alegría, autores de la batería DIS-ESP, aplicaron a toda la Primaria de un municipio un procedimiento secuenciado:
- Primera fase. TECLE colectivo en el aula. El corte (media − 1,5 DT de los normolectores) equivale a unos dos cursos de retraso. Señaló al 12,5 % del alumnado, frente al 6,7 % que se esperaría si la lectura se distribuyera de forma normal. Esto indica que la distribución tiene una cola inferior más gruesa, donde se concentran los lectores con dislexia.
- Segunda fase. Lectura de palabras y pseudopalabras y pruebas ortográficas (dictado de palabras con grafías inconsistentes y decisión ortográfica) para buscar la causa próxima. El 96 % de los niños señalados tenía un déficit en el mecanismo fonológico, en el ortográfico o en los dos. El 77 % tenía ambos.
Tres resultados de aquel estudio reaparecen en los datos de la plataforma:
- El retraso en 2.º es en parte transitorio. En 2.º, el 18 % de los lectores retrasados solo tenía un problema ortográfico (en 6.º, el 5 %), y una cuarta parte leía bien las pseudopalabras. Los autores esperaban que muchos se recuperaran con más práctica. Es lo que la plataforma recoge con el nivel TR (dificultad transitoria) frente a DL-A y DL-B.
- Hacia el 10 % mantiene la dificultad en 4.º y 6.º, muchos sin alcanzar siquiera el nivel lector de 2.º.
- Las cifras dependen del procedimiento. Con el mismo enfoque, en Canarias se obtuvo un 8,6 % (Jiménez et al. 2009), pero la primera selección la hizo el profesorado (27,9 % de la muestra) y el corte fue el 25 % inferior del PROLEC.
La plataforma convierte ese procedimiento en algo continuo: la primera fase se repite tres veces por curso desde los 3 años, y la segunda (palabras, pseudopalabras, decisión ortográfica) ya está en la misma batería.
Qué precisión cabe esperar de un cribado
- En español hay cribados con buena precisión en Infantil. Un conjunto de medidas basadas en el currículo en 3.º de Infantil alcanzó un AUC de .83 en otoño y de .94–.97 en invierno y primavera. La conciencia fonémica y el conocimiento de las correspondencias letra-sonido fueron las mejores medidas aisladas (Gutiérrez et al. 2020). Lexiland, un cribado en tableta para niños de 5 años, detectó al 90 % de los que tendrían dificultades a final de 1.º, con una especificidad del 76 % (Zugarramurdi et al. 2022). En catalán, Prelectocat ofrece puntos de corte a los 5 años (López-Sala et al. 2025).
- La sensibilidad suele quedarse corta. Un metaanálisis de 30 estudios con cribados adaptativos por ordenador encuentra una especificidad de .83 y una sensibilidad de .77, por debajo del .80 que se recomienda para un cribado universal (Shen et al. 2026). Los cortes calculados con datos locales mejoran la sensibilidad a costa de la especificidad.
- Repetir o añadir una segunda fase reduce los falsos positivos. Añadir un seguimiento corto del progreso o una evaluación dinámica redujo los falsos positivos en 1.º (Compton et al. 2010). Una segunda fase solo con los niños que no superan la primera aumenta la especificidad, pero puede bajar la sensibilidad (Klingbeil et al. 2017). Funciona mejor si la segunda medida aporta información distinta de la primera: dos medidas muy correlacionadas apenas reducen los falsos positivos (Van Norman et al. 2019).
Dónde encaja la plataforma
- Precisión comparable. El modelo de 5 años (AUC .82, validado dejando cada cohorte fuera) está en el rango de los cribados publicados en español.
- El seguimiento ya está hecho. Tres evaluaciones por curso equivalen a la segunda fase o al seguimiento del progreso que la literatura recomienda. Ningún cribado publicado en español tiene ese seguimiento a esta escala.
- Estudio propuesto. Simular con los datos de la plataforma un cribado en dos fases: una primera con letras y conciencia fonológica, y una segunda con la tarea menos correlacionada (por ejemplo, el RAN o la evolución entre trimestres). Calcular la sensibilidad y la especificidad frente a la dificultad persistente y frente a Woodcock-Muñoz.
Por qué esta variable es útil en otros análisis
El nivel de certeza resume toda la trayectoria lectora de un niño en una sola variable, construida con reglas fijas y con la misma referencia para todas las cohortes. Por eso sirve también como resultado en otros estudios; por ejemplo, para comparar la proporción de dificultad persistente entre centros con y sin un programa, o para describir a qué grupo de severidad llegan los niños con un perfil de riesgo determinado.
Cautela: el nivel se construye con palabras, pseudopalabras y velocidad de texto. Por eso, comparar con él esas mismas tareas a partir de los 6 años es circular: mide acuerdo, no validez predictiva (ver la ficha de velocidad).
Pendiente
- Umbral de DL-A: p10 frente a −1,5 DT.
- Generar la versión 3 de las etiquetas sin la tarea 1887 y con la denominación rápida depurada.
- Añadir la comprensión lectora como dimensión aparte (baja comprensión con decodificación normal).