Propuesta de tareas por curso y trimestre
En pocas palabras
Una evaluación más corta y más estable, de 8 a 12 minutos por niño y trimestre, construida alrededor de pocas tareas que ya han demostrado que predicen la dificultad lectora. Las mismas tareas se aplican en los tres trimestres de cada curso, y cada trimestre tiene una función: cribar (1.º), seguir el progreso (2.º) y cerrar el curso con la evaluación completa que alimenta los baremos (3.º). Salen las tareas que no funcionan o que repiten a otras, y entran dos que faltan: el dictado y la comprensión oral.
Qué hay que medir y por qué
La lectura tiene dos componentes. Según la concepción simple de la lectura, comprender lo que se lee es el producto de reconocer las palabras escritas y de comprender el lenguaje oral (Hoover y Gough 1990). Ninguno de los dos basta por separado, y en los primeros cursos el peso está en el reconocimiento. Más adelante pasa a la comprensión, que se apoya en el vocabulario y la gramática (Storch y Whitehurst 2002; Lervåg, Hulme, y Melby-Lervåg 2018). Una batería de 3 a 8 años tiene que seguir los dos caminos.
En español los precursores del reconocimiento de palabras son pocos y conocidos. En las ortografías transparentes, el conocimiento de las letras, la conciencia fonológica y la denominación rápida predicen el aprendizaje lector igual que en inglés, aunque la lectura se automatiza antes (Caravolas et al. 2013; Landerl et al. 2013, 2019):
- Letras. El conocimiento del nombre y el sonido de las letras es el mejor predictor individual en Infantil, porque es a la vez conocimiento alfabético, exposición a lo escrito y vía de entrada a los fonemas (Foulin 2005).
- Conciencia fonológica. Sostiene la decodificación. Pasa de la sílaba al fonema, y en español la sílaba es la unidad temprana y saliente. La rima, en cambio, llega tarde (ver Juicio de rima).
- Denominación rápida (RAN). Predice sobre todo la fluidez, y su relación con la lectura es en parte independiente de la conciencia fonológica (Norton y Wolf 2012). En español es especialmente relevante, porque la dislexia se manifiesta más como lentitud que como errores (Landerl y Wimmer 2008).
Una vez que el niño lee, lo mejor es medir la lectura. La lectura de palabras y pseudopalabras es el mecanismo de autoaprendizaje con el que el niño amplía su léxico ortográfico (Ziegler, Perry, y Zorzi 2014). Es además la medida más estable de la plataforma. Desde ese momento los precursores aportan poco.
El lenguaje oral tiene un valor propio. No mejora la predicción de la dislexia sobre letras, conciencia fonológica y RAN, pero es la base de la comprensión lectora y la vía para detectar el trastorno del desarrollo del lenguaje (Bishop et al. 2017; Hulme et al. 2015). La repetición de pseudopalabras es uno de los marcadores más sólidos de ese trastorno (Graf Estes, Evans, y Else-Quest 2007).
La nueva definición de dislexia amplía lo que hay que medir. Incluye la escritura de palabras, la persistencia de la dificultad pese a una enseñanza eficaz y las consecuencias en el bienestar (International Dyslexia Association 2025; Carroll et al. 2025; Catts, Haynes, y Joshi 2026). Hoy la plataforma no mide la escritura ni el bienestar (ver la nueva definición).
Evaluar a todos varias veces al año es parte del modelo de respuesta a la intervención. El cribado universal identifica a quién vigilar, y las medidas repetidas muestran quién no progresa con la enseñanza ordinaria (Catts et al. 2015). Un cribado en dos fases (una prueba breve para todos y otra más completa para quien queda bajo) reduce los falsos positivos (Compton et al. 2010) y es el modelo de DIS-ESP con el que nació la plataforma (Carrillo Gallego et al. 2011).
Lo que dicen nuestros datos
| Tipo de tarea | Evidencia del manual | Consecuencia |
|---|---|---|
| Conocimiento de letras | AUC .82 a 5.3 frente a la dificultad persistente. A los 5 años pesa más que la conciencia fonológica (OR por DT 0,37 frente a 0,56). | Núcleo de 4 y 5 años. Una sola forma por curso. |
| Conciencia fonológica | AUC .60–.67 por tarea. Estabilidad entre momentos baja (ρ mediana .40) y techo en varias tareas. Contar sílabas apenas añade a letras y RAN. | Dos tareas por curso, de dificultad creciente: sílaba a los 4 y fonema a los 5–6. |
| Denominación rápida | Números predice mejor que colores (AUC .76 frente a .70 a 4.1) y añade sobre los demás precursores a los 4 años, no a los 5. Las láminas solo valen por el tiempo. | RAN números a los 4 y 5 años. Las demás variantes, fuera de la evaluación ordinaria. |
| Precursores combinados | AUC .73 a los 4 años y .80–.82 a los 5. Lenguaje oral, número, memoria, razonamiento y funciones ejecutivas no añaden (ΔAUC ≤ .004); leer sílabas a los 5 años sí (+.024). | A los 4 años, vigilar; a los 5, cribar con letras, fonema y primeras lecturas. |
| Lectura de listas | La medida más estable (ρ mediana .66). AUC .85 en 6.1; listas a los 5 años, AUC .80–.85. | Núcleo de 1.º y 2.º, siempre con las mismas listas. |
| Fluidez y comprensión de texto | La velocidad de 6 años predice poco la comprensión posterior (AUC .56–.64). | Medir las dos con el mismo texto. |
| TECLE | Estable (r ≈ .70); AUC .86 frente al diagnóstico en papel. Clave con 5 ítems mal grabados. | Desde 2.º, colectivo, con la clave corregida. |
| Lenguaje oral a los 3 años | Comprensión de conceptos: α ≈ .80 y sin suelo ni techo. Sin validez predictiva todavía. | Núcleo de 3 años. |
| Rima | Habilidad tardía; estabilidad entre trimestres ρ ≈ .15–.40; sin techo a los 5 años. | Una vez al año, para describir grupos. |
| Funciones ejecutivas | La inhibición predice al revés en dos cohortes y la plataforma no controla bien los tiempos. | Fuera hasta revisarla. |
Principios de diseño
- Núcleo fijo por curso. Las mismas tareas, con la misma forma, en los tres trimestres. Así se mide el crecimiento y se pueden dar baremos por trimestre, imprescindibles en Infantil: dentro de un mismo curso se avanza d = 0,7–0,9.
- Cada trimestre con una función. 1.º = cribado y línea base; 2.º = control breve del progreso; 3.º = evaluación completa para el informe y los baremos.
- Pocas tareas, bien elegidas. Las que predicen y son fiables, sin versiones redundantes. Una tarea que no cambia ninguna decisión sobre el niño no debería ocupar su tiempo.
- Duración fija cuando se mide fluidez. Las tareas de 60 s (letras, sílabas) dan una medida de velocidad comparable entre niños y entre trimestres.
- Enlace con los baremos existentes. Las tareas del núcleo coinciden con las de las cohortes 2010–2015, cuyos baremos siguen valiendo en Málaga a los 4–5 años.
- Una forma por tarea y curso. Las formas que cambian (letras 535 y 67; segmentar y contar sílabas) no son intercambiables: se comparan por su percentil, no por la puntuación directa.
Propuesta por curso y trimestre
Entre paréntesis, el código de la tarea y su duración mediana en la plataforma (2023–2026). En negrita, el núcleo que se repite en los tres trimestres del curso.
| Curso | 1.er trimestre (oct–dic) | 2.º trimestre (ene–mar) | 3.er trimestre (abr–jun) | Duración |
|---|---|---|---|---|
| 3 años | Sin evaluación: periodo de adaptación | Comprensión de conceptos (11794, 2,3 min); vocabulario (124, 1,9); repetición de pseudopalabras (11256, 0,4); segmentar en sílabas (12166, 0,9) | El mismo núcleo + rima (11795, 1,0) | 6–7 min |
| 4 años | Letras mayúsculas (535, 1,3); RAN números (1054, ~1); contar sílabas (523, 2,6); memoria verbal (2095, 1,4); vocabulario (124, 1,9) | Núcleo + supresión de la sílaba inicial (1551, 2,6) | Núcleo + supresión de la sílaba final (1834, 2,1) y recepción gramatical (1542, 3,8) | 8–13 min |
| 5 años | Letras (67, 1,0); RAN números (1053, ~1); fonema inicial (1896, 1,3); supresión de la sílaba inicial (1551, 2,6); vocabulario: definiciones (1705, 3,5) | Núcleo + sílabas simples (2263, 1,0) | Núcleo + sílabas simples, supresión del fonema inicial (1552, ~1,5), palabras y pseudopalabras bisílabas (1931, 1934) si ya lee y comprensión oral (91, ~2) | 6–11 min; cribado de final de Infantil en el 3.er trimestre |
| 1.º (6 años) | Letras (67, 1,0); sílabas simples (2263, 1,0); palabras y pseudopalabras bisílabas (1931, 1934, 1,2); segmentación fonémica (1890, ~2); comprensión oral (91, ~2) | Sílabas simples; palabras y pseudopalabras bi- y trisílabas (1931–1935, 2,0); texto y comprensión (2034 + 2041, 3,0) | Núcleo + texto y comprensión, decisión ortográfica (1937, 2,6) y dictado (nuevo, ~3) | 7–13 min |
| 2.º (7 años) | Palabras y pseudopalabras bi-, tri- y cuatrisílabas (1931–1936, 2,5); texto y comprensión (2034 + 2041, 3,0); supresión de fonemas (1940, ~2) | Núcleo + dictado (~3) | Núcleo + TECLE (1930, 5,0, colectivo), decisión ortográfica (1937, 2,5) y dictado | 8–16 min |
| 3.º en adelante | TECLE colectivo (cribado) | Texto y comprensión | TECLE colectivo; texto y comprensión; decisión ortográfica u homógrafos; dictado | Individual solo por debajo del P16 en TECLE: listas de palabras y pseudopalabras |
Por qué este reparto:
- 3 años: lenguaje oral y una tarea silábica. Ninguna tarea de 3 años tiene aún validez frente a la lectura, y a esta edad lo que puede detectarse con más seguridad es un retraso del lenguaje. La repetición de pseudopalabras y la comprensión de conceptos cubren ese objetivo.
- 4 años: vigilar. Los precursores predicen con AUC .73: sirven para seguir a los niños, no para clasificarlos. Repetir letras y RAN en los tres trimestres permite ver el ritmo de aprendizaje, que es en sí mismo un indicador de riesgo.
- 5 años: cribar. El 3.er trimestre reúne los mejores predictores (letras, fonema, primeras lecturas). Es el momento natural del cribado de final de Infantil.
- 1.º y 2.º: medir la lectura. Las listas son la medida más fiable y estable. Se añaden texto con comprensión, porque fluidez y comprensión se separan pronto, y dictado, porque la escritura forma parte de la definición de dislexia.
- 3.º en adelante: cribado en dos fases. TECLE colectivo para todos y evaluación individual solo para quien queda bajo, como en DIS-ESP.
Qué sale, qué entra y qué hay que arreglar
Sale de la evaluación ordinaria (puede seguir en estudios concretos):
- Inhibición y atención sostenida. La medida no es válida tal como está programada.
- Las variantes de RAN de objetos, sílabas y láminas, salvo RAN números. Si se quiere un RAN no alfanumérico, uno solo y puntuado por tiempo.
- La doble forma de letras en un mismo curso. Una forma por curso.
- Contar sílabas desde los 5 años (techo) y la rima en todos los trimestres (basta una vez al año).
- Razonamiento y número como predictores de la lectura. Si el grupo quiere cribar las matemáticas, mejor un bloque propio con su criterio (Cognición numérica).
Entra:
- Dictado de palabras y pseudopalabras desde 1.º, en el 2.º y 3.er trimestre. Es lo que más falta frente a la nueva definición.
- Comprensión oral de un relato breve a los 5 y 6 años, con el mismo formato que la comprensión lectora, para comparar las dos y aplicar la concepción simple de la lectura a cada niño.
- Una o dos preguntas sobre la actitud hacia la lectura desde 1.º (motivación y bienestar).
- Repetición de pseudopalabras a los 4 y 5 años, con una puntuación que no dependa de la regla de interrupción.
Hay que arreglar antes de aplicar:
- La clave de TECLE (ítems 15, 19, 36, 37 y 51).
- Supresión de la sílaba inicial (1551): las instrucciones anuncian 10 ítems y la actividad tiene 9.
- Rima: que el par no aparezca escrito en pantalla.
- Comprensión de conceptos: la lámina se corta en pantallas estrechas.
- Que todas las tareas guarden acierto o error por ítem y la hora de inicio y fin, y que la plataforma pueda registrar «no realiza la tarea» sin marcar todos los ítems como error.
Preguntas para el grupo
- ¿Se evalúa a los 3 años en el 1.er trimestre o se respeta el periodo de adaptación?
- ¿El 2.º trimestre es para todos o solo para quien quedó en riesgo en el 1.º?
- ¿Quién desarrolla el dictado y la comprensión oral nuevos, y con qué ítems?
- ¿Matemáticas en la evaluación ordinaria o como bloque aparte?
- ¿TECLE colectivo en el aula (tableta o papel) desde 2.º?
- Al cambiar la batería, ¿qué tareas se mantienen sin tocar para enlazar con los baremos de 2010–2015? Propuesta: letras, RAN números, listas de lectura y texto.